ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

La expresión Animación Sociocultural adapta y extiende el alcance de sus raíces etimológicas anima (dar aliento, dar vida) y animus (vitalidad, dinamismo) a una serie de procesos en los que se expresa una determinada concepción del trabajo cultural, orientada a promover la iniciativa, la organización, la reflexión crítica y la participación autónoma de las personas en el desarrollo cultural y social que les afecta y en un territorio y una sociedad determinados.

 

La Animación Sociocultural aspira a lograr la formación integral de las personas y a mejorar su calidad de vida, y contrapone el logro de una verdadera democracia cultural a la simple extensión o democratización de la cultura, con el fin de promover la emancipación colectiva y el cambio social. 

Estos propósitos subscriben lo que ya Van Enckevort (1980, pp. 257-258), hace más de dos décadas, consideraba una necesidad básica de la Animación Sociocultural: ser entendida como una instancia crítica del quehacer cultural, como una práctica destinada a resolver problemas y no a transmitir cultura. 

En este sentido, podemos resumir sus principios fundamentales en los siguientes enunciados:

• Un conjunto de prácticas sociales y culturales abiertas a la participación de individuos, grupos, comunidades, asociaciones, instituciones,etc.

• Que convierten al público-espectador (objeto de la atención y de la acción cultural) en protagonistaactor (sujeto de la acción y de la creación cultural), afianzando su condición ciudadana.

• A través de una metodología activa y que promueve la implicación, y desde la que se pretende articular procesos de conocimiento-reflexión- acción que activen la comunicación y el diálogo social.

• A partir del reconocimiento de las identidades culturales de cada comunidad o país, de su diversidad y del pluralismo que caracteriza a las personas y a sus respectivos estilos de vida.

• Con una visión pedagógica del proceso que desarrollan, desde la capacidad de análisis (explicación e interpretación de las realidades sociales en las que se pretende «actuar»), hasta la organización, expresión y valoración de sus logros, en particular en lo que supone de satisfacción de los derechosy de las necesidades socioculturales que los motivaron.

• Con diversas funciones en el contexto de la sociedad actual (Besnard, 1988). Entre otras: la integración y adaptación de los individuos y grupos sociales; la aculturación y formación; la recreación y distracción; la regulación y ortopedia social (terapia social a base de actividades culturales); la comunicación entre los individuos y los grupos; el desarrollo cultural de grupos e individuos; la promoción de las culturas populares, la crítica al imperialismo insolente de la cultura dominante... y, todo eso, con la perspectiva de lograr la transformación social (cambios, mentalidades, actitudes).

En líneas generales, son enunciados que coinciden en cuestionar la noción patrimonial de la cultura, para complementarla o reemplazarla por un concepto que confía la definición del quehacer cultural a la misma población (Grosjean e Ingberg, 1980, p. 81), cuya voz deberá ser respetada en las decisiones que afecten a su vida y a la de cada comunidad

COEDUCACIÓN

El objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenes de ambos sexos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma....La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad sean estas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión y opinión.

La escuela ha de transmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos que la constituyen, niños y niñas. ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada individuo independientemente de su sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda persona tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos que posibilitan un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitir‚ una integración responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer diferencias por razón de sexo. Esto supone un gran reto para la comunidad educativa ya que su tradición histórica no ha sido esa. La escuela ha ido transmitiendo valores culturales y actitudinales diferenciados para niños y niñas.

Hemos mencionado que en nuestra cultura se espera que hombres y mujeres posean comportamientos
y capacidades distintas, llegándose a pensar incluso que esto es algo natural, innato, debido a las
diferencias biológicas que no sólo física, si no también psicológicamente distinguen al varón de la mujer.

Si esto fuera así, no había explicación para los cambios que socialmente se están produciendo. Mujeres que desempeñan profesiones tradicionalmente masculinas, como doctoras, abogadas, empresarias, políticas.., con igual competencia que los hombres, y varones que realizan tareas domesticas, cuidan de sus hijos, etc., y esto sin que ambos pierdan la “femineidad” o “masculinidad” propia.

Tampoco justificaría el que existan sociedades matriarcales o que como Mead, M. ( 1987) pone de
manifiesto en sus investigaciones, ”las actividades y aptitudes propias de uno y otro sexo difieren
de unas culturas a otras. así vemos que .....en Tchamhuli desde un punto de vista formal, los hombres estaban a cargo de sus familias, pero en realidad las mujeres manejaban los bienes, vestían a hombres y niños y hacían negocios sin ornamentarse y de un modo competente. Entretanto los hombres instalados en las casas ceremoniales a orillas del lago, tallaban, pintaban, intercambiaban chismes... Las mujeres eran activas y cooperantes, mientras que los hombres eran cariñosos, sujetos a las elecciones de las mujeres...”

Se hace necesario por tanto, hacer una distinción entre las características biológicas de varones y
mujeres y sus capacidades y comportamientos.
Se emplea el termino sexo para hacer referencia a las características anatómicas y fisiológicas propias del varón y de la mujer y género cuando nos referimos a actitudes y capacidades que son asignadas a cada sexo, que son consecuencia del rol que socialmente se ha destinado a cada uno
de ellos, llegando a constituir estereotipos culturales respecto a lo que cada sociedad espera tanto de los hombres como de las mujeres. Es el hecho que tales comportamientos no dependan de la herencia o biología, lo que posibilita que la escuela como agente de cambio y transmisión de la cultura propia de la sociedad en la que esta inmersa, tenga un papel importante en la adquisición por parte del alumnado de los roles sexuales. Antes de plantearnos como puede la escuela ejercer su influencia, es necesario conocer como los individuos adquieren los estereotipos de género propios de cada cultura.

Aprendizaje Situado

"Aprender significa: saber mirar y elegir la realidad, desde mi propia conciencia y en compañía de otros"

El aprendizaje situado es un termino acuñado por Frida Díaz Barriga....

El aprendizaje situado, es un paradigma que constata que el conocimiento es producto de la actividad, el contexto y la cultura que se desarrolla.

Entonces, podremos decir que el aprendizaje situado es entonces; un aprendizaje significativo.

Aprender significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente; pasa desapercibido o se olvida.

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología de la educación en la Universidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo, el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicación del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a través de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregándoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).

TIPOS DE APRENDIZAJE

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen

significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,

comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas

refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad

preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por

descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”,

“mamífero”.

• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde

afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su

estructura cognitiva con los conocimientos previos.

ARTICULO TOMADO DE REDIE

MODELO ECOSISTEMICO

• El modelo ecosistemico fue desarrollado en 1977 por Bronfenbrenner y aplicado al ámbito de la violencia intrafamiliar por Belsky en 1980 y Corsi en 1990.

• El modelo ecosistémico considera al individuo en su entorno inmediatamente significativo (contexto familiar, económico, sociocultural…). Se fundamenta como un modelo integrador,  da importancia a las interacciones existentes entre los diversos elementos del ecosistema y establece la importancia de estos en el mantenimiento de la salud y el bienestar del individuo y la población.

• Este modelo básicamente plantea tres niveles de análisis:

•  El macrosistema: es el nivel más general de análisis, involucra la organización social, las creencias y valores de una cultura, estilos de vida que una sociedad adopta, etc. Cada uno de estos elementos está representado en las distintas instituciones e instancias que rigen el ordenamiento de la población en forma global.

• ecosistema: se refiere al entorno social inmediato de la familia que vive violencia. Contempla la comunidad a la que pertenece la familia, instituciones educacionales, laborales, recreativas, judiciales, religiosas, etc. El funcionamiento de dichas instituciones y los mensajes que emiten, constituyen un factor fundamental en la presencia o disminución de la violencia. El modelo considera importante a la familia, ya que la vida de familia es una de las primeras experiencias significativas de la vida del individuo; juega un papel determinante en el desarrollo tanto efectivo como físico.
•  El microsistema: se refiere a los elementos estructurales de las familias que viven relaciones violentas, las pautas especificas en que interactúan y las historias personales de quienes conforman el grupo familiar. En este sentido, encontramos que las familias que viven violencia han sido caracterizadas con pautas de comunicación deficitarias, escasas habilidades de negociación, altos niveles de dependencia entre sus miembros entre otras características. Las alteraciones mentales del sujeto, se consideran en conexión con los comportamientos y las expectativas de otros miembros del contexto en el cual evoluciona.

CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO HEURISTICO

Se denomina heurística a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

La palabra heurística procede del término griego εὑρίσκειν, que significa «hallar, inventar» (etimología que comparte con eureka. La palabra heurística aparece en más de una categoría gramatical. Cuando se usa como sustantivo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas más concretas, como estrategias heurísticas, reglas heurísticas o silogismos y conclusiones heurísticas. Claro está que estos dos usos están íntimamente relacionados ya que la heurística usualmente propone estrategias heurísticas que guían el descubrimiento.

La popularización del concepto se debe al matemático George Pólya, con su libro Cómo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemáticas desde su juventud, quería saber cómo los matemáticos llegan a ellas. El libro contiene la clase de recetas heurísticas que trataba de enseñar a sus alumnos de matemáticas. Cuatro ejemplos extraídos de él ilustran el concepto mejor que ninguna definición:

·         Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.

·         Si no encuentras la solución, haz como si ya la tuvieras y mira qué puedes deducir de ella (razonando hacia atrás a la inversa).

·         Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.

·         Intenta abordar primero un problema más general (es la “paradoja del inventor”: el propósito más ambicioso es el que tiene más posibilidades de éxito).

Como disciplina científica, la heurística es aplicable a cualquier ciencia e incluye la elaboración de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la búsqueda de vías de solución a problemas; o sea, para resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimiento algorítmico de solución. Según Horst Müler: Los Procedimientos Heurísticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realización consciente de actividades mentales exigentes. Los Procedimientos Heurísticos como Método científico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias.

Principios Heurísticos: constituyen sugerencias para encontrar (directamente) la idea de solución; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la vía de solución. Dentro de estos principios se destacan la analogía y la reducción.

Reglas Heurísticas: actúan como impulsos generales dentro del proceso de búsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los problemas. Las Reglas Heurísticas que más se emplean son:

·         Separar lo dado de lo buscado.

·         Confeccionar figuras de análisis: esquemas, tablas, mapas, etc.

·         Representar magnitudes dadas y buscadas con variables.

·         Determinar si se tienen fórmulas adecuadas.

·         Utilizar números (estructuras más simples) en lugar de datos.

·         Reformular el problema.

Estrategias Heurísticas: se comportan como recursos organizativos del proceso de resolución, que contribuyen especialmente a determinar la vía de solución del problema abordado. Existen dos estrategias:

El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a la solución del problema.

El trabajo hacia atrás: se examina primeramente lo que se busca y, apoyándose de los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados

Aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (PBL-en inglés) es una alternativa interesante
al aprendizaje en el aula tradicional.

Con el PBL, su profesor le presenta un problema, sin clase o tarea o ejercicios.Dado que no le es impartido “contenido”, su aprendizaje se activa en el sentido que Ud. descubre y trabaja con el contenido que Ud. determina necesario para resolver el problema.

En el PBL, su profesor actúa como facilitador y mentor,
mas que como una fuente de “soluciones”.

El Aprendizaje Basado en Problemas le brindará las oportunidades para

• evaluar e intentar lo que usted conoce
• descubrir lo que Ud. necesita aprender
• desarrollar sus habilidades inter-personales para lograr un desempeño más alto en equipos.
• mejorar sus habilidades de comunicación
• establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido
• volverse más flexible en el procesamiento de información y enfrentar obligaciones
• practicar habilidades que necesitara para su educación

Un resumen del Aprendizaje Basado en Problemas:
Este es un modelo simplificado – modelos mas detallados son referidos debajo.

Los pasos pueden ser repetidos y reciclados.
Los pasos del dos al cinco deberán ser repetidos y revisados a medida que nueva información esté disponible y redefine el problema.
El paso seis puede ocurrir más de una vez –especialmente cuando el profesor pone énfasis en ir “más allá del primer borrador”.

1. Explore los temas:

2. Haga una lista "¿Qué sabemos?"

3. Desarrolle, y escriba, el planteo del problema en sus propias palabras:

4. Haga una lista de las posibles soluciones

5. Haga una lista de las acciones a ser tomadas con una línea del tiempo

6. Haga una lista "¿Qué necesitamos saber?"

Si su investigación respalda su solución, y si hay acuerdo general, vaya a (7) Si no, vaya a (4)

7. Escriba su solución con su documentación que la respalda, y entréguela. 

8. Revea su desempeño

9. ¡Celebre su trabajo!

PENSAMIENTO LOGICO

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO LÓGICO INFANTIL 


El pensamiento lógico es dinámico, el niño no viene al mundo con un "pensamiento lógico acabado"; esto parece ser una evidencia ampliamente aceptada por todos. 

Las diferencias con el pensamiento adulto no son sólo cuantitativas; es decir, no es que el niño sepa menos cosas del mundo, sino que además hay diferencias cualitativas, las estructuras mentales con las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes; éstas van evolucionando de modo progresivo hacia la lógica formal que tiene el adulto. 

Los momentos más críticos en los que se produce este desarrollo del pensamiento lógico coinciden con los períodos educativos preescolares y escolares; por ello la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos. 


• El pensamiento infantil es irreversible, es decir, le falta la movilidad que implica el poder volver al punto de partida en un proceso de transformaciones. El pensamiento reversible es móvil y flexible; el pensamiento infantil, por el contrario, es lento y está dominado por las percepciones de los estados o configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una serie de transformaciones y el niño sólo percibe el punto de partida y el punto final, pero no puede representarse mentalmente las distintas posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso mental en sentido contrario, hasta llegar de nuevo a la situación inicial. 

• El pensamiento del niño es además realista y concreto, las representaciones que hace son sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando éstas aparecen, tienden a concretarlas; por ejemplo, la palabra justicia puede significar que si a su hermano le compran un juguete, a él le tienen que comprar otro. 

• Las diferencias entre la realidad y la fantasía no son nítidas, pueden dar carácter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y otra no está perfectamente definida para él. 

Tiene, además, un pensamiento animista que consiste en atribuir a objetos inanimados cualidades humanas como las que él posee; así, su oso de peluche puede tener hambre o estar enfadado. 

• Todas esas características producen en el niño una gran dificultad para considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. Se centra en un solo aspecto, y ello le provoca una distorsión en la percepción del objeto . Esto lo vemos cuando trabaja, por ejemplo, con los bloques lógicos: comienza agrupándolos en torno a un solo criterio ( bien sea el color, la forma o el tamaño), para pasar paulatinamente a considerar varios aspectos a la vez. 

• Por último, el razonamiento es transductivo, a diferencia del adulto, que o bien es inductivo o deductivo. Este tipo de razonamiento consiste en pasar de un hecho particular; es decir, de cualquier hecho puede concluir cualquier otro que se le imponga perceptivamente, pero sin que haya relación lógica. Una consecuencia de este tipo de razonamiento es que utiliza la mera yuxtaposición como conexión causal o lógica, es decir, atribuirá relaciones causales a fenómenos que a parecen yuxtapuestos, próximos, en el espacio o en el tiempo. 

El pensamiento infantil de esta etapa puede ser caracterizado, en resumen, como sincrético, debido a que el niño no siente la necesidad de justificarse lógicamente, si se le pregunta de forma insistente sobre las causas de cualquier fenómeno, puede dar cualquier explicación y decir que una cosa es la causa de la otra por el simple hecho de que exista entre ellas una continuidad espacial, por ello el nivel tecnológico de la educación posibilita la concertación de los fenómenos naturales y sus fenómenos visto desde lo étnico aplicando "tics", los cuales permiten tener avances significativos y articular la cultura del contexto. 
http://www.educar.org/Proyectos/fenomeno... 

Creatividad

Es muy importante fomentar la creatividad en los niños, pues eso representa una ventaja en su desarrollo cognitivo y aumenta las probabilidades de éxito en su futuro como adulto, así que hay que ayudarlos a estimular la creatividad.

Sin embargo muchos padres le dejan este trabajo únicamente a las escuelas a donde envían a sus hijos, pues creen que ese es lugar donde deben hacer el trabajo, pero en realidad los padres juegan un papel muy importante en la creatividad infantily deben ayudarlos a estimularla y saber darnos cuenta cuando es que propiciamos la creatividad y cuando es que la truncamos.

Soy maestra de preescolar, un grupo de 2° con 21 pequeños que comienzan en el mundo de la escuela, siempre he considerado que en este nivel de educación se necesitan tener muchas cualidades una de ellas y creo que la más importante es la creatividad.
Caer en las rutina tediosas y donde los niños no pueden expresar todo el universo que tienen dentro de sí es lo peor que se puede hacer en esta edad.

Me considero como una maestra en proceso de ser creativa, siempre trato de realizar cosas distintas, que provoquen interés en los niños, que se apeguen a lo que ellos desean conocer, saber, partiendo de su realidad y haciendo de cosas, objetos y situaciones ordinarias cosas extraordinarias. Al menos eso intento, me esfuerzo pero de repente se me cortan las ideas, me gana la rutina, la inexperiencia, el tiempo y las exigencias del lugar donde laboro, las clases de apoyo con las que cuentan y en ocasiones mi falta de organización.

De ante mano sé que los niños especialmente a esta edad poseen un gran potencial creativo y que pueden desarrollarlo si se les proporcionan actividades de acuerdo a su interés que despierten su curiosidad, la búsqueda de soluciones originales a sus problemas y caminos alternativos.

Me he dado cuenta que limito su creatividad cuando quiero terminar las actividades y me cierro a las oportunidades para que ellos expresen lo que piensan, cuando tengo miedo de abrirme a realizar su opciones de trabajo, cuando desconozco de algún tema y prefiero evitarlo, además esos días en los que simplemente no tengo los ánimos suficientes y decido sentarlos en una silla para que se pongan a contestar un libro, y que sigan indicaciones, trazos y patrones ya más que establecidos.

Pero también descubro que sucede lo contrario, que motivo su creatividad cuando les invito a salir de su propia rutina y  darle un uso diferente a las cosas, cuando juntos descubrimos los diferentes usos que puede tener un vaso, que podemos pintar con las manos, que tenemos la capacidad de crear historias y poner todos los personas y lugares que podamos imaginar, que si nos equivocamos no pasa nada, que todo siempre lo podremos solucionar,  que dentro de un cuadrado siempre podemos encontrar más figuras, que podemos regresar a nuestro lugar caminando de una forma extraña.

Por lo general cuando hago con ellos este tipo de actividades, ellos siempre se ríen entre sí, hacen comentarios como  -la maestra está loca-, -eso no lo podemos hacer-, -las cosas así no se usan-, -¿y sí mi mamá me regaña?-; además de que se siente en ellos al inicio renuencia y miedo en algunos de ellos al realizar estos cambios, otros por el contrario se animan y arriesgan para ver qué es lo que sucederá

APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA

El aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo de todas las formas de educación (formal, no formal e informal) con componentes mejor integrados e interrelacionados. Se basa en la premisa de que el aprendizaje no está confinado a un periodo específico de la vida, sino que va “de la cuna a la tumba” (sentido horizontal), considera todos los contextos en los que conviven las personas como familia, comunidad, trabajo, estudio, ocio, (sentido vertical), y supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y la inclusión (sentido profundo). Enfatiza el aseguramiento de los aprendizajes relevantes (y no sólo la educación) más allá del sistema escolar.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida abarca el aprendizaje en todas las edades y modalidades: formal, no formal e informal. Dos informes de la UNESCO, que constituyen verdaderos hitos en el aprendizaje a lo largo de toda la vida (el Informe Faure, 1972; el Informe Delors, 1996), articularon sus principios fundamentales. La Estrategia a Plazo Medio 2008-2013 de la UNESCO tiene como uno de sus objetivos globales para el sector educación “Lograr la educación de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida”. El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que la UNESCO coordina, ha hecho hincapié en la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida como una clave para el siglo XXI. El Marco de acción de Belém afirma también el papel del aprendizaje a lo largo de toda la vida para afrontar los problemas mundiales de la educación y los retos del desarrollo.

Durante las últimas décadas, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (hasta 2006 Instituto de la UNESCO para la Educación, UIE) ha organizado una amplia variedad de actividades en áreas estratégicas de acción en materia de defensa activa, investigación, fortalecimiento de capacidades y creación de alianzas.

fuentes:

http://uil.unesco.org/fileadmin/multimedia/uil/confintea/pdf/Format_of_the_structure_of_the_glossary.pdf

http://uil.unesco.org/es/portal/areas-de-negocio/politicas-y-estrategias-de-aprendizaje-a-lo-largo-de-toda-la-vida/news-target/lifelong-learning/358914624be27164f17990376c1e6f06/

¿Dónde están las figuras?

Encontré esto... me parece una magnifica idea para trabajar con los más pequeños las figuras...